Социальный субъект на пути от гипостазирования

О. Б. Соловьев

кандидат философских наук

СОЦИАЛЬНЫЙ СУБЪЕКТ НА ПУТИ ОТ ГИПОСТАЗИРОВАНИЯ

К РЕФЛЕКСИВНОМУ ОСМЫСЛЕНИЮ

В статье рассматривается нравственное и моральное развитие социального субъекта, обусловленное работой механизмов рефлектирующей абстракции и конструктивного обучения. Осуществлён анализ качественного изменения картины мира при переходе от руководствующегося нормами действия к испытующему нормы дискурсу.

Условия возможности опыта, поставленные Кантом на место вневременного божества, в философии языка стали условиями возможности осмысленных предложений, знаков и слов. Однако углублённый логико-лингвистический анализ показал, что условия осмысленности невыразимы, а не имеющий граней язык не представляет собой ограниченного целого. Избегая цепкой хватки гипостазирования[1], смысл не допускает увековечивания в форме, такого, чтоб «понять, закрепить и убить». Ведь текст, понятый окончательно и бесповоротно, нацелен на самоуничтожение: он умирает для чтения и интерпретации. Понимание, как конститутивная установка любого вопрошания, сообщает ему новое содержание в творческих актах рефлексии.

Рефлексия кардинально меняет план деятельности, картину мира и характер коммуникации. В рефлексивном не-объективирующем понимании смысл находится в непрерывном становлении: он не может и не должен оставаться прежним, гипостазированным. В связи с возникновением герменевтики «я есть» приоритет мыслящего «я» подвергся радикальному сомнению. С точки зрения современной философии понимания, субъективность открывает себя в текстуальности, смыслы погружаются в бесконечные контекстуальные связи и становятся неисчислимыми в силу всякий раз нового осмысления рефлексирующим субъектом действительности знаков и текстов. Контекстуально определённое понимание не умеет больше ничего, как только быть всегда другим. Вавилонское столпотворение осмысленности оборачивается децентрированным пониманием, крушением картины мира и потерей самоидентификации субъекта в конечном итоге.

Тем не менее, рефлексивное сознание постоянно стремится вернуться к уже понятому, осмысленному, надёжно закрепиться в том, что признано существующим многими поколениями людей. Без должного уровня рефлексии в понятийном мышлении легко происходит подмена абстрактного теоретизирования конкретной интерпретацией «непосредственно наблюдаемых» фактов. В целях достижения общего понимания мышление гипостазирует, овеществляет содержание знаков, отказывая рефлексии в праве переосмысления всяческой видимости, отстаивая стабильность и неизменность форм бытия. Предельным случаем гипостазирования смысла знаков и текстов является гипостазирование самого средства гипостазирования – языка.

Переход социального субъекта от гипостазирования к рефлексивному воспроизводству смысла, таким образом, становится важным этапом на пути от руководствующегося нормами действия к испытующему нормы дискурсу и к формированию современной научной картины мира в конечном итоге. В целях описания этого перехода воспользуемся понятиями рефлектирующей абстракции и конструктивного обучения, которыми оперируют Ж. Пиаже и Л. Кольберг. В психологической теории Ж. Пиаже рефлектирующая абстракция это механизм обучения, который в исследовании онтогенеза может объяснить переход от одной ступени нравственного и познавательного развития к другой. При этом само развитие стремится к децентрированному пониманию мира, а его образцы выступают как инвариантные для разных культур. Рефлектирующая абстракция подобна трансцендентальной рефлексии в том, что доводит до сознания первоначально скрытые в содержании познания формальные элементы в качестве схем действия субъекта познания, дифференцирует их и воспроизводит на следующей, более высокой ступени рефлексии. Как замечает Ю. Хабермас, этот механизм обучения выполняет функцию, подобную той, что у Гегеля отведена силе отрицания, диалектически преодолевающей формообразования сознания, как только они приходят в противоречие с самими собой[2]. Ж. Пиаже отстаивает внутреннюю логику необратимого процесса обучения, механизмы которого представляют собой интернализацию схем инструментального, социального или дискурсивного действия. Устанавливая иерархию уровней и ступеней обучения, Л. Кольберг, кроме того, допускает взаимное влияние морально-нравственного и когнитивного, познавательного развития, а значит, взаимное влияние самоограничения субъекта и его способности понимать и быть понимаемым.

В теории Лоренса Кольберга рациональная реконструкция нравственного самоограничения сознания сочетается с эмпирическим анализом морального развития. Процедурное определение морали даётся в контексте шести ступеней развития от преконвенционального и конвенционального уровней к постконвенциональному или принципиальному. Переход от одной ступени к другой автор обусловливает конструктивной человеческой работой, конструктивным обучением, постепенно созидающим рефлексивного субъекта коммуникативного действия. Первая ступень – это буквальное повиновение правилам и авторитету, стремление избежать наказания. Затем субъект научается следовать индивидуальным инструментальным целям и целям обмена: эти цели вполне традиционны и следование им осуществляется, как правило, без рефлексивного выхода и проявляется в нерефлексивном понимании. Ступени конвенционального уровня начинаются с золотого правила «быть хорошим человеком» – выглядеть хорошо как в своих собственных глазах, так и в глазах окружающих, а также с осознания того, что взятые на себя обязательства выполнены. Из уверенности в том, что было бы правильно, если бы каждый поступал так, вырастает охранение базисных прав и ценностей, принятых в обществе, даже если они противоречат конкретным правилам и законам какой-либо группы. Рефлексивный субъект начинает сознавать договорную мораль, состоящую в том, что большинство ценностей и правил относительны, но наряду с ними существуют некоторые безотносительные ценности и права, такие как жизнь и свобода, которые должны охраняться в любом обществе вне зависимости от тех или иных мнений. Наконец, формалистская мораль выявляет универсальные этические принципы – равенство человеческих прав и уважение достоинства отдельного человеческого существа как индивида, что подразумевает дискурсивное волеобразование и рефлексивное осмысление. Если общественные законы попирают эти принципы, рефлексивный субъект действует в соответствии с принципами.

Рефлексия это способность не только знать, но знать, что знаешь, осознавать предельные основания своего опыта. Всё, что прежде при натуралистическом («наивном») подходе к вещам и событиям считалось «фактом», рефлексивное мышление позволяет рассматривать в качестве того, что может как существовать, так и не существовать. Знание о собственном знании (и незнании) превращает факты в «обстояния вещей», которые могут иметь, а могут и не иметь места, привычные социальные нормы – в варианты урегулирования, которые могут быть либо приняты к действию, либо отвергнуты как лишённые смысла, бездейственные. Этот скепсис по отношению к гипостазированному миру необходимости, как и переход с одного уровня понимания на другой – от руководствующегося нормами действия к испытующей нормы рефлексии, требует перемены установки, перемены механизма осмысления. Конструктивное обучение обращает взор социального субъекта, прежде всего, на самого себя, отвращает его от всего внешнего, надуманного веками социальной традиции, и открывает соотносительность перспективы «Я – Другой». Только в этом случае субъект познания обнаруживает пагубность гипостазирования – мании представлять, понимать представлением. Натуралистическая, естественная установка воспринимать вещи такими, какие они есть, которой наука обязана классическому рационализму и метафизике, уступает место гипотетической установке, допускающей всё мыслимое разнообразие возможностей и саму естественную установку как один из возможных подходов.

Гипотетическая установка свободна от объективирующего действия: рефлексивное мышление способно оперировать как объективированным, так и не-объективированным смыслом («смысловым пятном», математическими аналогиями, алгебраическими правилами и величинами)[3]. С точки зрения гипостазированного значения, «беспредметный» смысл представляется совершенно недоступным для общего понимания или общего взгляда на вещи. Тем не менее, именно благодаря рефлексивному пониманию конституируется человеческая субъективность, которую нельзя привязать ни к какому раз и навсегда установленному предметному значению, а в мире существуют моральные и эстетические суждения. Децентрированное понимание мира впервые становится возможным, когда культура отказывается от какого-либо обоснования и поэтапного деления, а науки избавляются от элементов картин мира и пренебрегают интерпретацией природы и истории в целом. По словам учёных, им «страшно было бы подумать, что величайшие успехи исследования могли бы скоро закончиться, перестав возбуждать умы, если бы непогрешимая картина строения Вселенной была установлена на все времена»[4]. Вместе с крушением картины мира рушится и объективирующий её субъект: тема «смерти человека», «конца субъекта» – излюбленный мотив постмодернистского дискурса.

В объективирующей установке любая текстуальная реальность – знаковое выражение, действие, артефакт – интерпретируется как доступное наблюдению или мысленному сосредоточению событие и в то же время как понимаемый тем или иным субъектом коммуникации объективированный смысл. Для того чтобы понимать происходящее, для того чтобы понимать текст сообщения, субъект должен участвовать в коммуникации и коллективной деятельности. Без сообщения смысла от одного участника деятельности другому, без выражения своего мнения и налаживания коммуникации с другим социальным субъектом понимание не наступает. Присвоение инвариантного остатка знаков и текстов обозначает такое отношение между языком и реальностью, в котором субъект этого присвоения обладает пониманием и которое, взятое во всей его прагматической полноте, является предметом эпистемологии. Однако присвоения смысла ещё недостаточно для того, чтобы смысл был сообщаем от одного участника коллективной деятельности другому. Герменевтика и деятельностный подход рассматривают не только отношение между текстом сообщения и действительным положением дел, но и коммуникативное употребление языка, связывающее это отношение с отношениями «быть выражением чего-либо» и «сообщать что-либо кому-либо».

Коммуникативное употребление языка является деятельностным, перформативным, допускающим чередование позиций третьего лица (объективирующей установки), второго лица (правилосообразующей установки) и первого лица (экспрессивной установки). Объективирующая установка традиционна для натуралистической науки и нерефлексивного понимания, в котором рефлексия ограничена картиной мира; перформативная, или гипотетическая, установка отличает интерпретатора – философа, гносеолога, методолога науки, рефлексивно эксплицирующего значения объективаций той или иной ситуации деятельности. При сравнении объективирующей установки третьего лица с перформативной установкой интерпретатора мы сравниваем тех, кто говорит, как обстоят вещи, с теми, кто старается понять, что говорится. Совершая рефлексивный выход, мы вынуждены отказаться от привилегии безучастного наблюдателя, а вместе с ней и от уверенности, что наблюдаемые нами события имеют именно тот смысл, который мы им приписываем. Мы сознаём собственное участие в наблюдении, в коммуникации с текстом сообщения, каким является наблюдаемая ситуация деятельности. Мы должны учитывать, что поле предпонимания содержит великое множество социальных практик, а значит, контекстных зависимостей интерпретаций сообщения и ситуации деятельности, построением знания о которых мы занимаемся. Понимание того, что говорится – пусть даже «адресантом» будет безгласная природа – требует не просто наблюдения, но участия интерпретатора как деятельного субъекта коммуникации, адресата, умеющего правильно установить смысл полученного сообщения и констатировать его с позиции третьего лица.

Конструктивное обучение приводит к тому, что рефлексивный субъект самостоятельно эксплицирует значение объективированного смысла, умея также и объяснить, в силу чего его суждения на более высокой ступени рефлексии имеют большую силу, чем на предшествующей. Очевидно, что рефлексивный субъект, как и вообще любой субъект деятельности, обладает одним сознанием, феноменально данным в суперпозиции мыслящего «я», которое является и нравственным, и познающим одновременно. Философский и психологический аспекты теории морального и когнитивного развития находятся в отношениях дополнительности, что, в целом, соответствует дополнительности лингвистической и экстралингвистической эстафет теоретической деятельности. Психологическая наука объясняет, как индивиды развиваются от одной ступени к другой, какими предпочтениями обладают на последовательных ступенях развития, как поступают в той или иной ситуации. Психолог объясняет и описывает субъекта понимания от третьего лица в объективирующей установке. Если он не желает потерять «живой» предмет исследования, ему приходится путём методически проводимой рефлексии избегать гипостазирования смысла объясняемых и описываемых сообщений – текста, каким предстаёт осуществляемая субъектом деятельность. Он должен постоянно помнить о гипотетичности выстраиваемых им теорий, о поле предпонимания как универсуме социальных эстафет и многомерном контексте отдельного сообщения. В то же время рефлексивное, философское осмысление фактов психологической жизни позволяет утверждать, что более поздние ступени по моральным и когнитивным критериям являются более предпочтительными или более адекватными. В противном случае – случае противопоставления моральных и когнитивных критериев – мы получаем диаметрально расходящиеся предметную и мыслительную деятельность, науку и её нравственное обоснование, теоретический и практический разум.

В качестве примера когнитивного развития от гипостазированного понимания действительности к рефлексивному её осмыслению приведём доведённые до логического конца философские принципы Л. Витгенштейна. Будучи убеждён, что предложение имеет смысл независимо от факта, он полагал:

«3.3. Только предложение имеет смысл; имя обретает значение лишь в контексте предложения»;

«4.024. Понимать предложение означает знать, что происходит, если оно истинно.

(Следовательно, его можно понимать, и не зная, истинно ли оно.)»;

«4.026. Значения простых знаков (слов) должны быть нам объяснены, чтобы мы их поняли.

Но достигается понимание с помощью предложений»[5].

Предложение состоит из имён, а имена ещё Платоном рассматривались как свёрнутые предложения. Описанная Л. Витгенштейном в «Логико-философском трактате» базовая модель представляет язык как выражение логических инвариантов со-бытий, из которых образуется смысл предложений. Причём возможности понимания таковы, что у австрийского философа есть право сравнивать язык с живописью, а предложения – с картиной. Так же как и Платон, Л. Витгенштейн обосновывает уподобление словесных и художественных произведений сходством «механизмов творения»: в языке звуки и слова смешиваются таким же образом, как в картине – краски и фигуры:

«2.0121. Как пространственные объекты вообще немыслимы вне пространства, временные – вне времени, так ни один объект немыслим вне возможности его сочетаний с другими»;

«2.14. Скрепляет картину то, что её элементы соотносятся друг с другом определённым образом»;

«3.14. Знак-предложение составляется так, что его элементы, слова, соотносятся друг с другом определённым образом.

Знак-предложение – факт»;

«3.262. Что не удаётся выразить в знаке, показывает его употребление. Что проглатывают знаки, договаривает их применение»;

«3.328. Если знак не используют, он не имеет значения»[6].

Отсюда, совершенно логичным представляется, что смысл выражаемых в предложениях логических инвариантов Л. Витгенштейн времён «Логико-философского трактата» гипостазирует в виде картины мира:

«2.0121. Если предметы могут входить в со-бытия, то эта возможность уже должна быть заложена в них.

(Логическое не может быть лишь возможным. Логика имеет дело с любой возможностью, а её факты суть все возможности.);

«2.0211. Если бы мир был лишён субстанции, наличие у предложения смысла зависело бы от того, истинно ли другое предложение.

2.0212. Тогда было бы невозможно набросать какую-либо картину мира (истинную или ложную)»;

«2.063. Мир – действительность во всём её охвате.

2.1. Мы создаём для себя картины фактов.

2.11. Картина представляет определённую ситуацию в логическом пространстве, представляет существование и не-существование со-бытий.

2.12. Картина – модель действительности.

2.141. Картина – факт»;

«4.021. Предложение – картина действительности: ибо, понимая предложение, я знаю изображаемую им возможную ситуацию.

4.022. Предложение показывает свой смысл.

Предложение показывает, как обстоит дело, если оно истинно. И оно говорит, что дело обстоит так.

4.023. Предложение может определять действительность настолько, что для приведения его в соответствие с ней требуется лишь сказать “да” или “нет”, и ничего больше.

Для этого нужно, чтобы действительность полностью описывалась им.

Предложение – описание какого-то со-бытия.

Предложение конструирует мир с помощью логического каркаса, и поэтому в предложении, если оно истинно, действительно можно усмотреть все логические черты реальности»[7].

«Логико-философский трактат» – вершина постметафизического гипостазирования, достигнутая, когда время картины мира набралось мужества поставить под вопрос истину собственных предпосылок и пространство собственных целей. Сравнение раннего Витгенштейна с поздним Хайдеггером, принятое в современном философствовании, не случайно: при всём различии подходов к языку (у Витгенштейна язык – инструмент, у Хайдеггера – дом Бытия) оба заняты ни чем иным, как его гипостазированием. Конечно, это не та натурализация понятий разума, сознания, опыта и мышления, к какой в начале прошлого века привели развитие эволюционной биологии и эмпирической психологии. Оба философа гипостазировали язык как условия возможности всякого опыта, некоторую область логических возможностей человеческой исследовательской деятельности и предметов, доступных для изучения, в силу чего «Трактат» Л. Витгенштейна стал моделью, по которой была сформирована дисциплинарная матрица аналитической философии.

Однако очень скоро выяснилось, что условия осмысленности языковых выражений невыразимы и поскольку не существует единой - кем бы оно не выполнялось - сущности описания и единых условий возможности описания, постольку язык не может избежать релятивизации в истории. Действительная языковая практика расходится с идеалом употребления знакового языка, который избежал бы ошибок, исключая применение одинаковых знаков для разных содержаний и не используя одинаковым образом знаки с разными способами обозначения.

Занимаясь философией, то есть проясняя смысл предложений, Л. Витгенштейн убеждается в практической невозможности приведения языка к конечной познаваемой логической структуре. Ощущение «логического ада» возникает у философа, когда, стремясь распространить свои размышления на явления языка, он выявляет непригодность предлагаемого им объяснения. Язык способен выдвигать всё новые и немыслимые требования, что делает любое объяснение несостоятельным. В своё время в попытках дать определения понятиям с этой трудностью столкнулся Сократ. Как и тот, Л. Витгенштейн вновь и вновь обнаруживает словоупотребления, кажущиеся несовместимыми с понятием, к которому вела вся предшествующая языковая практика. От положений «Трактата» (3.262), (3.328) он выходит к новому – рефлексивному – пониманию действительности как языковой игры, языка – как совокупности «игр», не объединённых в единое целое, но лишь находящихся в «семейном родстве», смысла – как одного из возможных вариантов контекстуального употребления слова и знака-предложения. Л. Витгенштейн ставит вопросы, а вместо ответов приводит иллюстрации того, что называет языковой игрой:

«71. Можно сказать, что понятие “игры” – понятие с расплывчатыми границами. – “Но является ли расплывчатое понятие понятием вообще?” – Является ли нечёткая фотография вообще изображением человека? Всегда ли целесообразно заменять нечёткое изображение чётким? Разве неотчётливое не является часто как раз тем, что нам нужно?

Фреге сравнивает понятие с некоторой очерченной областью и говорит, что при неясных очертаниях её вообще нельзя назвать областью. Это означает, пожалуй, что от неё мало толку. – Но разве бессмысленно сказать: “Стань приблизительно там!”? Представь, что я говорю это кому-то, стоящему вместе со мной на городской площади. При этом я не очерчиваю какие-то границы, а всего лишь делаю указательное движение рукой, – показывая ему на определённое место. Вот так же можно объяснить кому-нибудь и что такое игра. Ему предлагают примеры и стараются, чтобы они были поняты в определённом смысле»[8].

В ходе рефлексивного осмысления обнаруживается, что «размазанный» в зависимости от контекста смысл знаков и текстов является как раз тем, что нам нужно. Целесообразное «смысловое пятно» употребляется во множестве ситуаций предметной деятельности. В социальной практике мы имеем дело с образцами жизни и деятельности, которые принимаем как всеобщие. Но разве могут существовать всеобщие образцы? Гипостазированное определение, даже если и не сопровождается остенсивным указанием, всякий раз навязывает сознанию понятие определяемой вещи в виде некоего образца или картины[9]. Мышление обращается к образцам вещей с целью более ясного их представления, однако тем самым ещё более затрудняет понимание смысла – непредставимого и не имеющего референта в ощущении. Как правило, мы понимаем смыслы без их представления: мы прекрасно понимаем, что такое тысячеугольник, хотя и не можем с ясностью вызвать его в мысленном воображении. Между тем гипостазируем ли мы смыслы в виде образцов и картин или, наоборот, гипостазируем смыслы негативно, навсегда избавляясь от мании представления, нам всё равно не удаётся выйти за пределы социальной практики и коммуникации. От способа применения образцов зависит, будет ли образец понят в качестве всеобщего, а не в качестве одного из образцов: полоска чисто зелёного цвета – как образец всего зелёного, а не как (1) образец этого чисто зелёного цвета или (2) образец зелёного четырёхугольника или, быть может, (3) образец полоски.

Согласно теории Л. Кольберга развитие моральной способности суждения от детских лет и вплоть до зрелого возраста происходит инвариантно в любой из культур. Мы не возьмёмся судить о сопряжённом с когнитивным нравственном и психологическом развитии австрийского философа. Если следовать модели Кольберга, Л. Витгенштейн должен был проделать значительный путь от преконвенционального и конвенционального уровней суждения до высшей постконвенциональной ступени универсальных этических принципов, понимание которых невозможно без рефлексивного выхода, без введения в действие способности не-объективирующего рефлексивного осмысления. Впрочем, именно эти возможности мышления были реализованы Л. Витгенштейном в его последних работах.