О. Б. Соловьёв
Диахроническая ось компьютерных технологий
в коммуникативной среде
Образовательный процесс осуществляется как часть коммуникативных отношений между учителем и учеником. В системе коммуникации «Я – ОН» учитель передаёт доступным ученику языком (кодом) знания (сообщения) и проверяет их усвоение. Сложность и многоплановость языка общения, уровень коммуникации определяются возможностями понимания учащегося, которые реализуются в его мыслительной и предметной деятельности в коммуникативной среде, поле предпонимания. По мере обучения содержание знаний и кодировка сообщений становятся всё более теоретически нагруженными и формально опосредованными. Это относится к точным (алгебра, геометрия) и описательным (география, биология, история, обществоведение) учебным дисциплинам, к естественнонаучному (физика, химия, опять же – география и биология) и гуманитарному (литература, язык, история) знанию. Если в начальный период обучения учебный материал усваивается учащимся преимущественно на основании непосредственного, очевидного опыта (действия сложения, вычитания, объяснение природных явлений и т. д.), то в средних и старших классах ему открываются законы природы и общества, устанавливающие наблюдаемую эмпирическую зависимость. Для понимания этих законов недостаточно указания на то, как обстоят дела на самом деле, – необходимо рефлексивное осмысление: в понятийно-логическом аппарате школьника, таким образом, постоянно появляются новые смыслы и обозначения, кардинально его меняющие и обусловливающие в конечном итоге рост знания и содержательное развитие индивида.
Понимание, тем более, рефлексивное осмысление, зависимо от множества как объективных, так и субъективных факторов. В составе субъективных факторов хрупкие состояния субъективности и непостоянство субъективных границ сопряжены с инфраречевой динамикой учебного материала, проследить которую в состоянии разве что только психолог. Понимание дарует благо преодоления непонимания, но само непонимание двояко: непонимание-недоразумение школьника перед решением сложной задачи и непонимание-удивление думающего человека, мыслителя перед картиной мира. Если первое подлежит преодолению, второе не является функцией объективных и субъективных факторов осмысления и не может быть элиминировано никоим образом. Дело здесь вовсе не в бессмысленности, которую столько лет пытались изгнать из речи и предметной деятельности философы-аналитики. Логико-лингвистический анализ, скорее, направлен против того рода бессмыслицы, что происходит от недостатка чувств и мыслей (в том числе опытно проверяемых чувств и теоретически нагруженных мыслей) и заменяется словами, в то время как при непонимании-удивлении кажущаяся бессмысленность вызвана к жизни полнотой чувств и мыслей и недостатком слов для их выражения.
Синхронический понятийный слой существует благодаря традициям, реализация которых в объектном поле предметной и мыслительной деятельности была описана М. А. Розовым в теории социальных эстафет. Традиции есть не что иное, как объективные факторы общего понимания. Каждый из нас живёт на пересечении множества социальных волн, определяющих прагматический аспект понимания в языковой игре. Смыслы, которые мы им придаём, не всегда поддаются коммуникации. Поэтому наряду с традициями в культуре работают инновационные структуры деятельности, благодаря которым и появляются новые идеи и решения, качественно новые ответы на вызовы внешней среды. Они расширяют возможности понимания мира, друг друга и самих себя, в том числе и во временной перспективе обучения. Это рефлексивные механизмы осмысления происходящего в универсуме социальных эстафет, коммуникативной среде общего человеческого дела, дополняющие пространственную систему коммуникации «Я – ОН» временной системой автокоммуникации «Я – Я». Поскольку рефлексия, как и культура в целом, подразумевает языковую игру, употребление языка в процессе обучения не может расходиться с теми видами деятельности, с которыми он сплетён. Рефлексия требует собеседника, другой интеллект «на входе», средства общения с которым могут быть самыми разными – от эпистолярного жанра дневников до моделирования общественных отношений в виртуальной реальности компьютерных игр. Все эти средства служат снятию непонимания, прежде всего, самих себя, затем – другого.
По сравнению с иными объективными средствами достижения понимания компьютерные технологии, в которых компьютер выступает как средство информационной поддержки учебного процесса, подготовки и представления учебного материала, средство определения уровня знаний и контроля его усвоения, с каждым годом приобретают всё большее значение в преодолении непонимания. Увеличение числа информационных машин, глобализация компьютерной сети ныне действительно занимает и будет занимать в распространении знаний такое же место, какое, по словам Ж.-Ф. Лиотара, ранее занимало развитие транспорта и средств информации. Знание операционально только при условии его перевода в некоторое количество информации; всё непереводимое на язык машин отбрасывается из того, что считается установленным знанием. В постиндустриальную эпоху общество существует и развивается только в том случае, если циркулирующие в нём сообщения информативны и легко декодируются. Это необходимо учитывать, как в процессе получения знания, так и при его использовании и в процессе обучения.
При самостоятельной работе с информационными базами данных, подготовке контрольных работ, составлении рефератов компьютерная технология берёт на себя функцию собеседника, необходимого учащемуся в осуществлении актов мышления, рефлексии, целеполагания. Прежде эту функцию, как правило, выполняла книга (первоисточник) или учебник. Зададимся вопросом: чем отличается информация, полученная при помощи компьютерных технологий, от той, что заключена в книге? Несомненно, что коль скоро текст сообщения стал доступен благодаря электронным библиотекам и программным технологиям, его существование приобрело ещё одну форму, и смысл выстраивается в диалоге с читателем таким же актуальным образом, как и прежде. Однако при использовании компьютерных и программных средств обучение становится более эффективным в части применения учащимися самостоятельных навыков работы с учебным материалом, который надо организовать, проанализировать, изложить в требуемой форме.
Так, диалоговые программы ставят вопрос и предлагают варианты решений совершенно так же, как это делается при проведении обычного тестирования. При этом мультимедийные возможности электронного тестирования позволяют наделить программные средства ещё и дидактическими функциями, закрепив за неверными ответами пояснения, почему это не так, а в случае правильного решения перейдя от набора жёстких заданий к параметрическому и семантическому суммированию полученных знаний, подведению синергетического итога. Решение сложных задач становится более доступным, если соответствующим образом организовать алгоритм их решения и вовлечь учащихся в прохождение этого алгоритма. Делаться это может в рамках компьютерного обучающего курса или электронного учебника – возможность, которая едва ли может быть осуществлена в печатном издании.
Но не только диалоговые программы побуждают к самостоятельному мышлению и задействуют рефлексивный механизм осмысления. Такое простое, в общем-то, средство, как информационно-поисковая система, если не сводится к банальному копированию контрольных работ, вводит учащегося в многоплановый и многофункциональный по своим аспектам поиск учебной и научной информации по интересующему вопросу. Компьютерная технология, таким образом, приобретает не только прагматический, но и семантический и синтаксический аспект. Семантическая модель, поначалу заданная учителем при помощи программных средств обучения, создаёт свои собственные синтаксические отношения в языковой игре, в которой уже находится ученик. Прагматика ограничивает его свободу, объективируя понимание в практике, в то время как синтактика и семантика не могут не исходить из свободы творческой интерпретации, порождающей смысловую вариабельность изучаемого материала. Самостоятельное целеполагание при комбинировании фрагментов взаимосвязанных модулей курса, выбор тех или иных источников, предпочтение одного способа изложения другому являются неоспоримым достоинством работы старшеклассника с программными средствами обучения, позволяющими компьютерному курсу выполнять функции информационно-поисковой, экспертной, расчетно-логической и тестирующей систем, моделировать знания и функции преподавателя.
Компьютер как «собеседник», конечно же, не может заменить живого общения с учителем. Но у него и нет такой задачи. Компьютерные средства учебного назначения помогают в том, чтобы диахронический аспект порождения новых смыслов в сознании учащегося мог быть организован вокруг некой целой оси автокоммуникации в системе «Я – Я». Диахронической осью для общества становится его культура, для человека – индивидуальное сознание, а именно – единство сознания, в котором память, мышление, воображение конституируют человеческую субъективность. Взяв на себя роль «собеседника», компьютерная технология выходит за рамки собственно средств обучения и становится частью человеческой субъективности – его, моей, нашей – внутри того катарсиса, каковым выступают общество и его культура. Новые смыслы образуются и в системе коммуникации «Я – ОН»: в спорах, как известно, рождается истина. Тем не менее, в процессе обучения эти смыслы оказываются совсем не новыми для учителя, выводящего ученика к открытию уже сформулированного на языке науки, к усвоению учебного материала. Для учителя как раз наиболее важно, чтобы ученик сумел осмыслить предметное наполнение независимо от того, каков язык представления знаний и какими инструментальными средствами опосредованы операции обучения.
Осмысление, изменяющее синхронический понятийный слой, как правило, индуцируется рефлексией или осознанием собственного незнания, непонимания. Наука начинается с постановки проблемы, самостоятельное усвоение научных знаний с осознания этой проблемы. Удивление служит началом теоретизированию, желание ответить на поставленный вопрос приводит к построению картины мира. Компьютерный курс, управляющий системой обучения и побуждающий старшеклассника к мыслительной деятельности, делает настоятельной необходимость рефлексии. Соотнесение моделей требуемых знаний с моделью текущего состояния знаний обучаемого из функции компьютерной технологии превращается в функцию мыслящего, следящего за своим продвижением в области знаний учащегося. Ему неизвестно конечное состояние модели; он стремится к ней выйти, шаг за шагом преодолевая предлагаемые ему этапы поиска правильного ответа на вопрос. Таким образом, объективное содержание знаний интериоризируется, переводится во внутренний план. Какая-то часть знаний превращается в убеждения, обуславливающие поведение индивида. Убеждения ни много, ни мало определяют складывающуюся личность, проявляются в общественной и предметной деятельности, в навыках мышления, умениях. Компьютер не обладает рефлексией; рефлексией обладает учащийся, управление обучением которого осуществляется на основе компьютерной технологии с использованием принципа обратной связи. При дальнейшем обучении он открывает в себе способность непрерывного наращивания знаний и формирования мировоззрения, что, в общем-то, превосходит ту задачу-минимум обучения, поставленную первоначально перед компьютерной технологией, и отвечает задачам снятия непонимания мира и самого себя, задачам образования в самом широком смысле этого слова.