О. Б. Соловьёв
Герменевтическое определение образования
Формулирование принципиального различия суммы знаний, которой обладает человек, и уровнем его образования давно стало общим местом: можно получить многие знания, овладеть специальными навыками и при этом оставаться вандалом, ведь сами по себе знания и умения ещё не формируют личность, свободная природа которой проявляется в действии. Наличие образования предполагает творческую активность индивида, его способность давать новые, нетрадиционные ответы на вызовы внешней среды. Творческое меньшинство ставит цель и видит возможности выживания и существования общества в постоянно изменяющихся условиях окружающей действительности, определяет ход не только научно-технического, но и духовного и социально-экономического прогресса. Природная и социальная реальность, таким образом, выступают в качестве всеобъемлющего контекста деятельности образованного человека, основной отличительной особенностью которого становится способность понимать, разбираться в ситуации, людях, вещах, когда всякое субъективное состояние становится средством понимания мира, другого человека, самого себя.
Э. Гуссерль полагал: «Для того чтобы прийти к самим вещам, нужно понять их». Я, как граница мира, ничего в себе не содержит, оно не вместилище содержаний: его не было бы вовсе, если бы оно не было пониманием чего-то. Перефразируя мысль о том, что нет человека вне истории, но история реальна только в человеке, скажем: нет человека вне понимания, но понимание реально только в человеке. Нет человека вне того, что понимается, но и всё, что понимается, действительно лишь в человеке. Следует ли стремиться понять зло, смерть, ничто? Именно образование накладывает нравственные ограничения на объекты понимания-переживания, на зловонный, по меткому выражению Ж.-П. Сартра, океан духа, пытающийся обособиться от мира.
Индивидуальному существованию понимания предшествует его надындивидуальное бытие в семантическом поле историко-культурных смыслов-значений. Первоначально понимание – Г.-Г. Гадамер обозначает его как предпонимание, П. Рикёр как префигурацию – разделено между множеством субъектов в культуре и представлено в традициях словоупотребления и предметной деятельности. Понимание выступает в роли нечто, что между нашими головами. Вопрос о познающем субъекте, понимающем или непонимающем смысл текста (действия), снимается и заменяется проблематикой существа, бытие которого состоит в понимании. «Когда мы в состоянии предвидеть результат любого не слишком сложного эксперимента в данной области, это значит, что мы достигли понимания», – таково распространённое убеждение. Однако это не так. В. Гейзенберг отмечал, что по существу своему понятные явления могут быть непредсказуемы даже для простейшего экспериментирования (например, квантовая химия), в то время как птолемеева астрономия могла с достаточно высокой степенью точности предсказывать движение небесных тел, оставляя ненайденным существеннейшие черты этого явления. Немецкий физик пришёл к выводу, что понимание достигается тогда, когда мы можем сказать: «да ведь это то же самое, что и…». В простоте и очевидности подобной параллели, которая если уж проведена, то проведена наверняка, – чудо понимания. Исподволь понимание требует наличия смысла, смысл же не поддаётся исчислению, но с самого начала предполагается в той или иной ситуации деятельности и поведения. Определяя цель любого понимания как достижение согласия по существу, Г.-Г. Гадамер писал: «Чудо не в том, что души таинственно сообщаются между собой, а в том, что они причастны к общему для них смыслу» [1, с. 73]. Приём мышления, используемый для того, чтобы ощутить эту таинственную сопричастность душ к общему для них смыслу состоит в редукции непонятного к хорошо известному и, по своему существу, является чисто «ученическим»: понимание задаётся ссылкой на аналогичную задачу и её решение в другой области знания. Говоря о природе принимаемой научным сообществом концепции, которая настолько хороша, что позволяет комбинировать множество самых различных явлений, выглядящих в каком-то аспекте «теми же самыми», В. Гейзенберг обращал внимание на её объединяющую мощь. Конечно же, «узкий специалист» в этом плане представляет настоящую помеху для достижения понимания.
Тем не менее, не одна только узкая специализация блокирует понимание. Для понимания другого человека требуется разделить с ним его правоту, принять и соотнести свои убеждения с его собственными. Так в диалектическом движении принятия и отталкивания системы ценностей другого оформляется человеческая индивидуальность. Г.-Г. Гадамер пояснял: «когда мы пытаемся понять текст, мы не переносимся в душу автора, в её устройство или конституцию, и уж если говорить о том, чтобы “переноситься”, то мы переносимся в то, что он подразумевает как смысл. А это означает не что иное, как то, что мы стремимся допустить, признать правоту (по самой сути дела) того, что говорит другой человек. Ведь если мы хотим понять, мы попытаемся ещё более усилить аргументы собеседника» [там же]. Если определить метафизику как «бесконечное и безграничное по смыслу продолжение физического мира», в котором индивидуальное Я растворяется в коллективном и общезначимом [2, с. 23], понимание метафизично. Понимание метафизически предполагает выход в бесконечное сущее, возможный лишь в самом Я. Метафизика понимания рождается из диалектики мышления. Взаимосвязь понимания с системой ценностей, многомерность объектов, зачастую не доступных в сфере чувственного, но конструируемых в сфере смысла, с наибольшей ясностью проступает в том, что называется ментальной толерантностью, обусловленной уровнем образования.
Образование суть практическое действие, получение знаний с определённой целью – целью соответствовать образу человека, а не духовное украшение его некоторой неосязаемой сущности. Наше поведение в мире и есть наше понимание мира, других людей и самих себя: они нераздельны. Иными словами, как человек действует в мире, таково его образование. Если он не способен принять вечно меняющийся мир, найти или создать своё место, грош цена его образованию, несмотря на всю сумму знаний, которой он якобы владеет. Образование, как характеристику индивида, составляет интерпретационный контекст действующего в мире субъекта; образование принадлежит не столько самому субъекту, сколько интерпретациям его деятельности и поведения. Поэтому один и тот же человек может выступать как высокообразованный в одних жизненных ситуациях и как неуч в других, и, наоборот: в одной и той же ситуации поступать, с точки зрения одного сообщества, разумно, с точки зрения другого – бессмысленно. Позволить ему совершать самостоятельные действия, значит, полагать уровень его образования соответствующим ситуации. В 1633 г. Галилей не мог считаться образованным человеком, т. е. соответствующим «образу и подобию Божьему», и был вынужден, коленопреклоненный, отречься от собственных взглядов, после чего изменился и образ его жизни. Только в 1979 г. в контексте постиндустриальных социальных отношений католическая церковь выразила сожаления в связи с многострадальным путём учёного. Образование обнаруживает себя не просто как совокупность знаний, но, прежде всего, как волевое действие субъекта, направленное на достижение поставленной цели. А поскольку интенциональность, сознание есть практическое отношение действующего я к другому, образование представляет собой не что иное, как согласование образа человека с образом природы и общества в одном этическом целом, не позволяющем относиться к другим людям только как к средству.
Что сегодня вкладывается в образ человека, какая социальная практика его обусловливает? Ответ на этот вопрос помогает понять сущность того, что ныне в контексте Болонского процесса имеется в виду под образованием.
Во-первых, это универсальность опыта, способность применять его повсеместно, независимо от историко-культурного окружения, в котором приобретены знания. Между тем, обучение техническим и естественнонаучным дисциплинам происходит в конкретных общественных институтах, имеющих статус образовательных. Эти институты являются национальными, хранящими свои культурные традиции и мировоззренческие идеи. Отсюда, проистекает ещё одна характеристика современного образования: его гуманитаризация по западному образцу. Как следствие и во-вторых, образованный человек должен стать цивилизационно своим, разделяющим основное мировоззрение или, во всяком случае, проявляющим известную степень лояльности. И это отнюдь не связано исключительно с опасностью терроризма или борьбой с глобализацией. Как в средние века – на латыни, образованный современник должен уметь общаться на одном языке со своими коллегами, к примеру, английском. Пусть это даже убивает значительную часть жизненной философии индивида, образование, в интенции стать единым, стремится свести разнообразные культурные контексты к одному – всеобъемлющему, прозападному. И если европейская цивилизация зайдёт в тупик, следом за ней должно последовать и всё человечество.
Наконец, в-третьих, образ человека, построенный на ценностях либеральной демократии и политики двойных стандартов, не исключает его локальной самобытности, которая между тем должна оставаться в границах, позволяющих отличать одного от другого, но не более. Речь не идёт о каких-либо формальных препятствиях свободному развитию личности в высшей школе. Напротив, колледжи и университеты США и Европы настолько древние, аристократические, богатые, развращённые и равнодушные к современному миру, что относятся терпимо ко всему на свете и совмещают буквально все мыслимые – и даже кое-какие немыслимые – политические, социальные, этические и сексуальные философии и образы жизни [3]. Речь идёт о другом, а именно о гуманитарном образовании. Этот аспект профессор университета Беркли Дж. Сёрл обозначил мнением: «На исходе века гуманитарное преподавание в американских университетах в прискорбно большой степени оказалось основано на целом ряде умолчаний, притворств и даже подтасовок» [там же]. Умолчания и притворства состоят в том, что на деле допускается санкционированный, с точки зрения политической корректности, образ, а всё, что в него не вписывается, выносится за скобки – его будто бы и не существует вовсе. Дж. Сёрл отмечает: «Наши защитники разнообразия мечтают о конформизме по отношению к набору «прогрессивных» ценностей и о консенсусе относительно «страдальческой» интерпретации истории вообще и современной Америки в частности. Они, например, не хотят, чтобы были представлены фашистские, расистские, католические, консервативные или другие разнообразные взгляды. Разнообразие определяется в категориях группового представительства, но при обязательном условии, что это группы политически корректные. Другие группы для разнообразия не годятся. Разнообразное сообщество у вас имеется лишь в том случае, если представлены санкционированные группы и если их члены имеют политически корректные взгляды» [там же]. Тем самым индивид превращается в личность не в контексте своих индивидуальных усилий по самоопределению, а в контексте социальной группы, к которой относится его принадлежность (расовые, национальные, сексуальные меньшинства, вдовы, матери-одиночки, осуждённые, иммигранты, нувориши), и как бы сильно он не пытался сопротивляться подобным оценкам, он не вправе от них уклониться.
Рискует ли Россия, будучи втянута в этот процесс, остаться без национального образования в угоду мировым тенденциям глобализации? Дело, как видим, не столько в учебном процессе, сколько в том контексте, в котором оказывается востребован специалист. В конце прошлого века поменялся сам контекст, т. е. общественная среда, а вместе с ней и взгляды на то, кого считать образованным, и те экономисты, управленцы, правоведы, которые прежде считались высокообразованными, в новых условиях совершают одну ошибку за другой. Впрочем, говорить о высшем качестве советского образования (именно образования, а не преподавания суммы знаний) во времена постсоветского развала государства и экономики, обрушения перекрытий спортивных и торговых сооружений, возведённых в недавнем социалистическом прошлом, отсутствия необходимой производственной и жилищно-коммунальной инфраструктуры, выплаты внешнего долга СССР и т. д. не приходится.
Список литературы
1. Гадамер Г.-Г. О круге понимания // Г.-Г. Гадамер. Актуальность прекрасного. – М.: Искусство, 1991. – С. 72–82.
2. Донских О. А. Метафизика в поэзии // История и теория культуры в вузовском образовании. Межвузовский сборник научных трудов. – Новосибирск: НГУ. – 2004. – Вып. 2. – С. 23–28.
3. Сёрл Дж. Политика и гуманитарное образование // Отечественные записки. – 2002. – № 1.