О прагматическом назначении понимания

к. филос. н. Соловьёв О. Б.

О прагматическом назначении понимания

в образовании и науке

Два рода деятельности, образовательная и научная, различные по целям и методам, как правило, используют одни и те же приёмы мышления, обусловливающие общее понимание теоретического содержания. Более того, как замечают сами учёные, нередки ситуации, когда смысл научного открытия может быть понят только в контексте образовательной деятельности, встраивающей это открытие в академическую ситуацию «учителя» и «ученика». Именно при таком положении дел лучше всего высвечиваются неопределённости, имеющие место в теории. И, главное, не только высвечиваются, но и находят своё объяснение. В. Гейзенберг приводил примеры, когда окончательная математическая формулировка закона природы ещё не обозначала понимание этого закона или обусловленного им явления – Навье-Стоксовы уравнения гидродинамики, явление сверхпроводимости в математической схеме квантовой механики[1]. Собственно научное, гипотетико-дедуктивное изучение предмета завершается формулировкой закона его существования. Между тем, для понимания самого закона необходимо занять позицию «ученика», задающего вопросы и не боящегося показаться глупым. Эти вопросы не могут быть исследовательскими или поставленными методически правильно с точки зрения принятых в данной области знания идеалов и норм работы, поскольку всегда направлены непосредственно на понимание теории, а не на её обоснование или опровержение. И всё-таки именно они ведут к дальнейшему развитию теории, подталкивают к возникновению новых научных методов и средств познания, плодотворной интерпретации объектов, прежде неизвестных науке. Так, в приведённых В. Гейзенбергом примерах турбулентное движение жидкости было объяснено Колмогоровым, Онзагером и Вайцзеккером за счёт статистической интерпретации спектра изотропной турбулентности, а явление сверхпроводимости стало понятным, когда были сформулированы и проанализированы такие концепции, как «коллективное движение» и «вырожденность основного состояния». Таким образом, ситуация «учителя» и «ученика», «экзаменатора» и «экзаменуемого» безусловно необходима, хотя и недостаточна для того, чтобы научное открытие состоялось – «обросло» приверженцами, потребовало дальнейшей планомерно организованной работы или было положено краеугольным камнем новой научной школы.

В свою очередь, чтобы успешно пройти курс высшего образования и тем более, чтобы стать учёным, недостаточно «просто понимать» теоретический материал или, наоборот, вызубрить его досконально, не понимая. Усвоенный к экзамену материал в идеале должен стать «состоянием души», «скрытой верой» специалиста. И это не просто красивые слова. Вне всякого сомнения, без наработанных навыков мышления, предметной и теоретической деятельности выпускник не состоится ни в науке, ни на производстве, ни, по всей видимости, в бизнесе. Одна из задач образования – открыть его самого для него самого: научить применять навыки мышления, которые не были развиты прежде либо пропадали втуне. Зачастую речь идёт об особого рода интуиции, или понимании, отличающем выпускника университета от массы попутчиков, не причастных Alma Mater. Дело здесь, однако, не столько в высшей школе, выдавшей диплом, сколько в эвристичности специалиста, его способности творчески решать проблемные ситуации, давать нетрадиционные ответы на вызовы внешней среды. Образование специалиста, если таковое имеется, не есть просто совокупность усвоенных знаний. Оно несёт на себе неизгладимую печать научного поиска, начиная от способа постановки проблемы, разработки метода её решения, завершая достижением общезначимых результатов и, желательно, пониманием их значения.

Наш опыт сознания осуществляется вместе с языком. В понимании, как квинтэссенции деятельности, созидается сам язык, на каком объясняется человек и в среде какового он только и существует. Набрасывание мысли, или смысла, осуществляется в среде языка, связывающего мыследеятельность, несомую традицией, в единое целое. Языковое по своей природе поле предпонимания, поле социальной практики порождает мышление и речь. То, что семиотические объекты «для своей “работы” требуют интеллектуального собеседника и текста “на входе”, – писал Ю. М. Лотман, – не должно нас смущать. Ведь и абсолютно нормальный человеческий интеллект, если он от рождения полностью изолирован от поступления текстов извне и какого-либо диалога, остаётся нормальной, но не запущенной в работу машиной. Сам собой он включиться не может»[2]. Для функционирования интеллекта требуется другой интеллект. Понимание возникает между субъектами, оно подразумевает наличие другого носителя смысла – интеллекта, текста, языка: при сложных операциях смыслопорождения, как нетрудно убедиться, «язык неотделим от выражаемого им содержания»[3]. Как полагал Л. С. Выготский, мысль не выражается, а совершается в слове. «Интеллект – всегда собеседник», – уверен филолог[4]. Диалогичность мышления, укоренённая в самой его природе, превратилась в методический приём понимания, как в академическом образовательном процессе, так и в формах научного диспута. Её условие – свободное владение понятийным аппаратом. Свободное, прежде всего, в методологической открытости осуществления деятельности, когда между двумя специалистами, как между учителем и учеником, не остаётся «пустых мест», или «пробелов», как принято называть недостаток знаний, «общего понимания», в школе.

Понятийное мышление отличается от других форм мыслительной деятельности неизменной нацеленностью на достижение понимания. Однако будет ошибочным полагать, что понятия являются ментальными представлениями, доступными внутреннему самонаблюдению. «…Обладание понятием, – пишет в получившей широкую известность работе «Разум, истина и история» американский аналитик Х. Патнэм, – это не вопрос обладания образами (например, деревьев – или даже образами, “визуальными” или “акустическими”, предложений или целых дискурсов), так как можно обладать какой угодно системой образов и не иметь способности употреблять предложения ситуационно подходящими способами (учитывая в определении “ситуационной уместности” как лингвистические факторы… так и внелингвистические)… Ведь если образ не сопровождается способностью действовать определённым образом, то он – всего лишь картинка, а действовать в соответствии с картинкой – это уже способность, которой можно владеть или не владеть»[5]. Дело в том, что понятия, а ещё точнее – их смысл, вообще не являются ментальными представлениями, или образами; они не могут быть отождествлены с ментальными объектами любого вида. Смысл понятий буквально не видим и не представим, он может быть только понимаем.

Понимание – инвариантное состояние коллектива, идентификация одного субъекта, как носителя смысла, с другим. Понимание как результат – а не процесс – мыследеятельности не есть, строго говоря, знание: в нём не содержится референта; это интуиция в картезианском смысле слова – знаковое «тело», репрезентирующее смысл и прозрачное само для себя. В определении Г. П. Щедровицкого, «понять – это значит прежде всего восстановить смысл сообщения, выделить зафиксированные в нём объекты и “взять” их в таком ракурсе и в таких отношениях, в каких их брал второй индивид»[6]. Иными словами, если мы употребляем знаки, это ещё не значит, что мы их понимаем, но если мы что-либо понимаем, мы всегда используем знак. Коммуникативно-смысловая основа понимания фиксируется и в герменевтической философии: «“Понимать” означает… проделывать или проделывать заново лежащую в основе семантической инновации дискурсивную операцию»[7]. Хотя никакое опосредование, насколько совершенным бы оно ни было, не в состоянии поднять дискурс (и даже рефлексию) до уровня интеллектуальной интуиции, понимание, как рефлексивное, так и дорефлексивное, есть непрекращаемое воссоздание смысла вместе с обозначающим его семиотическим дискурсом, с повторением каждый раз заново дискурсивной операции. Объяснение не первично, а вторично по отношению к акту понимания именно потому, что «объяснение, представленное как знаковая комбинация, т. е. как некая семиотика, строится на базе понимания первого уровня, основанного на дискурсе в качестве нераздельного и способного к инновации акта»[8]. Смысловая «нагруженность» актов понимания порождает инновационные способы деятельности, развивает и модифицирует навыки и наклонности индивида, определяет его ценностные и поведенческие предпочтения.

Индивидуальному существованию понимания, таким образом, предшествует его надындивидуальное бытие в семантическом поле историко-культурных смыслов-значений. Первоначально понимание – Г.-Г. Гадамер обозначает его как предпонимание, П. Рикёр как префигурацию – разделено между множеством субъектов в культуре и представлено в традициях словоупотребления и предметной деятельности. Как и сознание, понимание выступает в роли нечто, что – между нашими головами; вопрос о познающем субъекте, понимающем или непонимающем смысл текста (действия), снимается и заменяется проблематикой «существа, бытие которого заключается в понимании». «Когда мы в состоянии предвидеть результат любого не слишком сложного эксперимента в данной области, это значит, что мы достигли понимания», – таково распространённое убеждение. Однако это не так. В. Гейзенберг отмечал, что по существу своему понятные явления могут быть непредсказуемы даже для простейшего экспериментирования (например, квантовая химия), в то время как птолемеева астрономия могла с достаточно высокой степенью точности предсказывать движение небесных тел, оставляя ненайденным существеннейшие черты этого явления. Немецкий физик пришёл к выводу, что понимание достигается тогда, когда мы можем сказать: «да ведь это то же самое, что и…». В простоте и очевидности подобной параллели, которая если уж проведена, то проведена наверняка, – чудо понимания. Исподволь понимание требует наличия смысла, смысл же не поддаётся исчислению, но с самого начала предполагается в той или иной ситуации деятельности и поведения. Определяя цель любого понимания как достижения согласия по существу; Г.-Г. Гадамер писал: «Чудо не в том, что души таинственно сообщаются между собой, а в том, что они причастны к общему для них смыслу»[9]. Приём мышления, используемый для того, чтобы ощутить эту таинственную сопричастность душ к общему для них смыслу, как видим, состоит в редукции непонятного к хорошо известному и, по существу своему, является «чисто ученическим»: понимание задаётся ссылкой на аналогичную задачу и её решение в другой области знания. Говоря о природе принимаемой научным сообществом концепции, которая настолько хороша, что позволяет комбинировать множество самых различных явлений, выглядящих в каком-то аспекте «теми же самыми», В. Гейзенберг обращал внимание на её «объединяющую мощь». Конечно же, «узкий» специалист в этом плане представляет собой настоящую помеху для достижения понимания.

Тем не менее, не одна только узкая специализация блокирует понимание теоретического содержания. Для понимания «интеллектуального собеседника» требуется разделить с ним его правоту, принять и соотнести свои убеждения с его собственными. Так в диалектическом движении принятия и отталкивания системы ценностей другого оформляется человеческая индивидуальность. Г.-Г. Гадамер пояснял: «когда мы пытаемся понять текст, мы не переносимся в душу автора, в её устройство или конституцию, и уж если говорить о том, чтобы “переноситься”, то мы переносимся в то, что он подразумевает как смысл. А это означает не что иное, как то, что мы стремимся допустить, признать правоту (по самой сути дела) того, что говорит другой человек. Ведь если мы хотим понять, мы попытаемся ещё более усилить аргументы собеседника»[10]. Если определить метафизику как «бесконечное и безграничное по смыслу продолжение физического мира», в котором индивидуальное Я растворяется в коллективном и общезначимом[11], понимание метафизично. А поскольку чувства не могут свидетельствовать о бесконечности, понимание метафизически предполагает выход в бесконечное сущее, возможный лишь в самом Я. Метафизика понимания рождается из диалектики мышления. Взаимосвязь понимания с системой ценностей, многомерность объектов, зачастую не доступных в сфере чувственного, но конструируемых в сфере смысла, с наибольшей ясностью проступает в том, что называется ментальной толерантностью.

Понимание выступает необходимым условием толерантности по отношению к системе ценностей, носителем которой выступает, в частном случае, человек, в общем, социальная группа. Со своей стороны, ментальная толерантность является одной из предпосылок понимания на том основании, что каждая культура существует как аксиологическая система, ценности которой являются в то же время и индивидуальными ценностями. «Культура, – полагал М. К. Мамардашвили, – не совокупность… готовых ценностей и продуктов, лишь ждущих потребления или осознания. Это – способность и усилие человека быть, владение живыми различиями, непрерывно, снова и снова возобновляемое и расширяемое»[12]. Л. С. Выготский, описывая развитие психики как процесс освоения человеком ценностей культуры и цивилизации, различал «натуральные», данные природой психические функции и функции «культурные», приобретённые в результате интериоризации, усвоения культурных ценностей. Понимание, в этом смысле, это бытие в культуре, переживаемое духовное состояние, основной человеческий феномен. Его прагматическое назначение состоит, в том числе, в поддержании подвижной взаимосвязи с ментальной толерантностью. При разрушении этой взаимосвязи утрачивается как понимание, так и терпимость.

В образовательной и научной деятельности понимание обуславливается проникновением в систему ценностей другого и всегда с ней сопряжено, ведь в любом тексте – понятии, обычае, артефакте, природном законе или явлении, который мы стремимся понять, заключены моральные, политические, религиозно-нравственные – одним словом, мировоззренческие приоритеты. «Нашему бытию /послушно/ принадлежит то, что мы всегда движемся в определённом понимании бытия», – с этого В. Бимель начинает изложение фундаментальной онтологии М. Хайдеггера[13]. Можно сказать, что система ценностей воплощена, экстериоризована в человеческой деятельности, к которой возникает терпимое или нетерпимое отношение со стороны социокультурного окружения. Взаимообусловленность понимания и ментальной толерантности носит характер диалога культур и исключает иллюзию того, что можно ничего не понимать, но относиться терпимо, уважать. Отношения между людьми имеют свои основания не в знании, как отмечал Г.-Г. Гадамер, а в готовности к герменевтическому опыту, или, иными словами, в готовности к пониманию. Говоря метафорически, понимание возникает как разрешение присущей индивиду «онтологической муки», как феноменальное обнаружение его «скрытой веры», «состояния души». Другой неизменно сопутствующей стороной этого разрешения будет объективация «состояния души» во внешней предметной деятельности – в приятии или неприятии тех или иных образцов жизни, деятельности и поведения, а значит, той или иной концептуальной картины действительности. Это значит, что понимание и толерантность выступают как культурно взаимосвязанные полюса «онтологической муки» субъекта, онтологически укоренённые феномены философской веры.

Понимание, таким образом, осуществляет трансляцию не всегда чётко осознаваемой отправной точки, «ядра» деятельности – её системно-ценностного смысла, этической цели, направленности на результат. По мысли американского философа Д. Дэвидсона, общность убеждений нужна как базис коммуникации и понимания. Философствование, выявляющее эту общность, проясняет смысл деятельности и освобождает рефлексию из пут вещных гипостазированных представлений. Только тогда мы осознаём всё, что прежде полагали существующим в действительности, объектами самими по себе, как наше знание о своей деятельности, осознаём также и то, что референция входит в наши намерения как их неотъемлемый компонент. «Даже наши изначальные объекты – тела – уже являются теоретическими», – подчёркивает У. Куайн[14], а значит, мы говорим о них на определённых онтологических языках, заведомо содержащих в себе семантические, синтаксические и прагматические предпочтения и доминанты.

Что может быть прагматически более значимо, чем понимание? Аристотель полагал не требующим доказательств, что к знанию люди стали стремиться ради понимания, а не ради конкретной пользы. Ф. Шеллинг уверял, что «…философия есть философия лишь для того, чтобы обрести общее понимание, убеждённость в своей правоте и тем самым общее одобрение, и каждый, кто создаёт философскую систему, претендует на это»[15]. Надындивидуальная природа понимания как предмета онтологии, порождённого системно-ценностным историко-культурным окружением, обуславливает практическую значимость понимания в достижении инвариантности ключевых определений языковой картины мира и тем самым необходимую роль понимания в формировании толерантного нравственного сознания, без которого невозможно не только образование, но и наука. И наоборот: реализация понимания на индивиде или группе людей, личностная интерпретация понятий той или иной аксиологической системы есть следствие «доброй воли» – ментальной толерантности самого субъекта.