к. филос. н. Соловьёв О. Б.

Объяснение в процедурах интерпретации

Среди образовательных программ обществоведение, пожалуй, единственный школьный предмет, непосредственно направленный на формирование основ мировоззрения и миропонимания учащихся. В ходе его изучения учащиеся получают не одну только совокупность знаний и программ жизнедеятельности, но также приобретают навыки собственного суждения о текущих политических событиях и явлениях, учатся использовать и отстаивать свои убеждения в практической деятельности и повседневной жизни.

            Методологической основой курса обществоведения является исторический подход к социальной действительности. Из обыденного мышления, складывающегося в том числе и под воздействием гуманитарных дисциплин – литературы и, как это не удивительно, истории, – а не только под воздействием естествознания и математики, учащиеся зачастую усваивают отношение к современности как к чему-то данному априорно, здесь и сейчас, и не имеющему корней в историческом прошлом. Это также может быть связано с неумением использовать полученные гуманитарные знания применительно к своей социальной среде и духовной культуре.

            Отсюда возникает непонимание, которое имеет место в сфере отношений между людьми различных национальностей и вероисповеданий, в трудовой деятельности и массовой коммуникации – как часто приходится слышать обвинения в адрес отдельных политических или национальных лидеров во всех личных и общественных бедах, свидетельствующие об отсутствии гражданской ответственности у слабо социально-адаптированных учащихся. А ведь именно в текущем моменте времени, в настоящем, оказываются предъявленными нам все эпохи, все уроки цивилизации и культуры. В силу этого обществоведение, как образовательная гуманитарная программа, преследует цель раскрыть и развить, хотя бы элементарно, интеллектуальные способности сознательно ре-конструировать, вос-создавать настоящее из тех традиций, образцов поведения, жизни и деятельности, которые и приводят нас в данную точку экзистенциального пространства.

            Именно в этом смысле М. К. Мамардашвили говорил о преодолении «атмосферного столба давления культуры», в «Картезианских размышлениях» которого мы находим, на первый взгляд, странный пассаж о том, что «прошлое («что с детства наблюденье занесло») – враг мысли» [5, с. 529]: многое из того, что мы извлекли для себя из культуры, усвоено нами бессознательным образом, и это далеко не всегда лучшие культурообразцы, – а потому человеку приходится учиться осознанно относиться к действительности, рефлексивным образом выстраивать самого себя. О том, что именно такому – осмысляющему – мышлению человек предназначен и уготован, не однажды высказывался М. Хайдеггер (см., в частности, [9, с. 79, 103-110], а также работы, посвящённые этой тематике [7, с. 5-10; приложение ЖвЛ]).

            Формирование осознанного, рефлексивного отношения к естественноисторическому процессу, основанное на историческом видении проблем и задач, стоящих перед современным обществом, подразумевает известную самостоятельность мышления учащихся. Это может представлять трудность методологического характера, ведь учащийся, который вырабатывает в себе навык сознательного отношения к тому или иному общественному явлению, осуществляет попытку истолковать его исторически и в этом движении шаг за шагом обусловливает свои культурные и духовные ориентиры. Тем самым преследуется цель выявления оснований данной социокультурной ситуации и, как следствие, достигается определённый уровень её понимания, что, в свою очередь, приводит к формулировке учащимся собственного видения проблемы. Но ведь свободу, независимость мышления невозможно привить никакими «прививками», никакими собственно дидактическими инструкциями «поступать так-то и так-то, рассуждать таким образом». Поэтому требование «Образовательного стандарта», согласно которому «в результате изучения обществоведения ученик должен знать и понимать причины возникновения межличностных конфликтов, пути достижения взаимопонимания, неразрывность свободы и ответственности» и «уметь использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни», не является безусловным, в отличие от требований, предъявляемых к знаниевой, а не мировоззренческой составляющей предмета.

            В данном случае задача преподавателя состоит в том, чтобы вывести на путь свободного рассуждения, путь, на котором учатся мыслить не по указке, без принуждения – иными словами, когда отпадает надобность в вопросе «А как надо?». Онтологической предпосылкой мышления подобного рода является когитальное перерождение сознания, которое состоит в том, что учащийся начинает понимать общественные явления как исторически обусловленные, овладевает умением воспроизводить написанное в законах, правах и свободах человека, гражданина, потребителя (не слова, а написанное в них) как возможность своего собственного мышления, своих убеждений. Тем самым при изучении обществоведения мы имеем дело не только с объяснением той или иной системы знаний или идей, но прежде всего с пониманием исторической сути излагаемого материала. Знание усваивается в результате объяснения, мировоззрение же – это всегда определённое миропонимание, совокупность убеждений, что, в свою очередь, подразумевает нетрадиционные, неакадемические формы работы с учащимися, когда преподаватель не просто читает свой курс, а учащиеся докладывают его на семинарах и используют при решении задач, но ставит проблемные, не имеющие общепринятых решений вопросы и предлагает разобраться в них ученикам самостоятельно, с учётом полученных ими знаний и усвоенных навыков и умений социально значимого мышления. Поэтому не удивительно, что «заглавной» становится роль рефлексии в понимании: объяснение, основанное на рациональном мышлении, и понимание, зачастую интуитивное, иррациональное, также как знания и убеждения, представляют собой две тесно взаимодействующие системы в одной – самосознании, личности человека.

Понимание и интерпретация

            Понимание остаётся одной из самых актуальных проблем на протяжении всей человеческой истории. Отсутствие понимания приводит к разного рода фобиям, социальному напряжению и конфликтам. «Я тоже боюсь, – высказывает опасения персонаж братьев Стругацких. – Я знаю только, что они способны на любые крайности, на самую крайнюю степень тупости и мудрости, жестокости и жалости, ярости и выдержки. У них нет только одного: понимания. Они всегда подменяли понимание какими-нибудь суррогатами – верой, неверием, равнодушием, пренебрежением. Как-то всегда получалось, что это проще всего. Проще поверить, чем понять. Проще разочароваться, чем понять. Проще плюнуть, чем понять».

            Теоретические пути нахождения понимания имеют большую практическую значимость, переоценить которую трудно: в соответствии с тем, что и как мы понимаем, выстраиваются социальные институты и полагаются исходные основания индивидуального человеческого существования. Также и личность «конструируется» из того понимания, какое реализуется на индивиде.

            Современная философия понимания в лице таких её представителей, как Ж. Деррида и П. Рикёр, исходит из факта, что внетекстовой реальности не существует. Ж. Деррида отрицает самостоятельное, вне обозначающего текста, существование смысла, или означаемого, и замечает, что «так называемая реальная жизнь существ «из плоти и крови» – по ту сторону сочинений – всегда была письмом и только письмом» [2, с. 471]. Его восполнение – это из круга вон выходящее (exorbitant), дополнение до «окончательного» смысла за счёт отсылки к другому тексту, при этом под текстом подразумевается всё, что имеет знаковую структуру. П. Рикёр полагает, что только в лоне культуры мы обретаем одновременно и экзистенцию, и речь; более того: «не существует, наверное, символотворчества, не коренящегося в конечном итоге в общечеловеческом символическом основании» [6, с. 84]. Знаковый характер окружающей человека действительности рассматривается и в работах современных отечественных философов и методологов (см., напр., [3], [8]): так, будучи узнанным, воспринятым нами в тот момент, когда мы обнаруживаем у автора наше с ним общее мироощущение, текст приобретает значение некоего онтологического смыслостроительства.

            То, что семиотические объекты «для своей «работы» требуют интеллектуального собеседника и текста «на входе», – признавал Ю. М. Лотман, – не должно нас смущать. Ведь и абсолютно нормальный человеческий интеллект, если он от рождения полностью изолирован от поступления текстов извне и какого-либо диалога, остаётся нормальной, но не запущенной в работу машиной. Сам собой он включиться не может» [4, с. 115]. Ю. М. Лотман ссылается на работы Л. С. Выготского, подчёркивавшего, что для функционирования интеллекта требуется другой интеллект: «Первоначально всякая высшая функция была разделена между <...> двумя людьми, была взаимным психологическим процессом» [1, с. 115]. Понимание возникает между субъектами, оно подразумевает наличие другого носителя смысла – интеллекта, текста, языка: при сложных операциях смыслопорождения, как нетрудно убедиться, «язык неотделим от выражаемого им содержания» [4, с. 161], «Мысль не выражается, а совершается в слове» (Л. С. Выготский). «Интеллект – всегда собеседник» [4, с. 152], – делает вывод филолог.

            М. К. Мамардашвили говорил, что наш опыт сознания осуществляется вместе с языком [5, с. 597]. Поэтому «текст», а ещё точнее – знаковая реальность, оказывающаяся предметом понимания, является ключом к построению личности. Эта знаковая реальность не есть только книги, произведения искусства, достижения науки и техники – она включает в себя всю окружающую человека действительность как сферу его общественной практики и приводит к общему признанию языкового характера опыта. В понятие «текст» включается всё, что имеет знаковую структуру, в том числе и явления природы, мысли, чувства, человек и его жизнь.

            «Твои муки происходят оттого, что ты не пуст, милый Теэтет, а скорее тяжёл», – говорит Сократ: именно от учителя зависит, что поместить в этот «центр тяжести», то есть сам учебный материал, текст, и как задать понимание, то есть какие процедуры использовать для того, чтобы его интерпретировать. В самом широком смысле пониманием называют «искусство постижения значения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемых другими сознаниями через их внешнее выражение (жесты, позы и, разумеется, речь)» [6, с. 3]. Под интерпретацией П. Рикёр предлагает иметь в виду то понимание, которое направлено на зафиксированные исключительно в письменной форме знаки, оставляя термин «понимание» за всем кругом явлений проникновения в другое сознание посредством внешнего обозначения.

            В общем случае мы будем именно так использовать эти термины, однако в разговоре о понимании (которое необходимым образом окажется интерпретацией) зафиксированных в письменной форме знаков необходимо уточнить применение обоих терминов, а именно – определить, каким образом понимание и интерпретация позиционированы по отношению к передаваемому ими смыслу.

            Ю. М. Лотман приводит простой пример с переводом некоего стихотворения на иностранный язык, «язык другой стихотворной системы». Очевидно, что переведённый текст будет отличаться от оригинала, а в случае обратного перевода мы не получим исходного текста. «Самый факт возможности многократного художественного перевода одного и того же стихотворения различными переводчиками, – указывает Ю. М. Лотман, – свидетельствует о том, что вместо точного соответствия тексту Τ₁ в этом случае сопоставлено некоторое пространство. Любой из заполняющих его текстов t₁, t₂, ... t_n будет возможной интерпретацией исходного текста. Вместо точного соответствия –– одна из возможных интерпретаций, вместо симметричного преобразования –– асимметричное, вместо тождества элементов, составляющих Т₁ и Т₂, –– условная их эквивалентность» [4, с. 159].

            Тем не менее при любых «трансформационных операциях» читатель сможет идентифицировать полученное текстовое пространство как причастное к исходному тексту, оригиналу, в том и только в том случае, если элементы, составляющие тексты Т₁ и Т₂, обнаружат в себе некий «инвариантный остаток», смысл, отличающий данный набор знаков от всех других знаковых форм. Только тогда текст Т₂ будет рассматриваться им как одна из возможных интерпретаций текста Т₁. Усваивая этот «инвариантный остаток», читатель проникается смыслом произведения, понимает его. Таким образом, существование текста в сознании читателя одновременно с его пониманием (без понимания текст остаётся чёрточками на песке, чернилами на бумаге), и мы вправе говорить о тавтологии существования и понимания объективированного духовного (то есть автономного мира продуктов человеческой субъективности), не редуцируя тем не менее бытие объективной реальности к представлению: «Мир – это то, что я понимаю».

            Есть все основания термин «понимание» закрепить именно за феноменом проникновения в инвариантный смысл знаков и текстов, то есть за тем, что М. К. Мамардашвили называл «текстами сознаниями». Выходя посредством «Картезианских размышлений» к онтологии сознательной жизни, «которая существует независимо от нас и содержит в себе какие-то отношения совершенства», он следующим образом высказался о феномене понимания: «Я говорил, например, об «эпифаниях», то есть феноменах явленности истины, или реальности, в прозрачном чувственном теле, непосредственно являющемся и пониманием. Эти вещи я и буду называть «текстами сознаниями» [5, с. 602]. Примером таких «текстов» могут служить числа или картезианское я-когито – невидимое и необходимое начало сознательной жизни.

            Интерпретация, в свою очередь, кроме «текстов сознания», будет отягощена всеми теми смыслами, которые сопутствуют пониманию, обедняя или обогащая его. Ю. М. Лотман отмечал: «Поскольку смыслом в данном случае оказывается не только тот инвариантный остаток, который сохраняется при разнообразных трансформационных операциях, но и то, что при этом изменяется, мы можем констатировать приращение смысла текста в процессе этих трансформаций» [4, с. 160]. Следовательно, каждый из текстов t₁, t₂, ... t_n, являясь интерпретацией текста Т₁, будет иметь своим ядром «эпифанию» – понимание «инвариантного остатка», целокупного смысла текста Т₁, но по-разному «высвечивать» это понимание, подчёркивая одну или сразу несколько из возможных его сторон.

            При таком подходе понимание инвариантно, интерсубъективно и, в конечном счёте, объективно противостоит интерпретации, которая, будучи субъективной, может затмевать само «ядро» – понимание. Иными словами, смысл текста (произведения) может быть утерян в многочисленных оттенках его интерпретации. Эта потеря может произойти за счёт различия ситуативных позиций по отношению к тому единому тексту, с которым работают люди. Переводчик (а в общем случае, и читатель), шаг за шагом перенося текст в лоно своей языковой культуры, постоянно осуществляет выбор в средствах и методах этого переноса. Важно, чтобы они не подвели его и не заслонили деревьями леса.

Интерпретация как традиция

            Каким образом в интерпретации сохраняется «инвариантный остаток», единый смысл текста? Какой понятийный аппарат, какие навыки мышления, постановки и решения вопросов обеспечивают понимание? Г. П. Щедровицкий, описывая сложные системы деятельности, в которых люди имеют отличающиеся друг от друга позиции и, работая с одним и тем же текстом, «должны понимать его по-разному, должны восстанавливать в нём разный смысл соответственно различию  своих позиций и определяемых этим ситуаций», подчёркивает, что тем не менее «эти индивиды обязательно должны общаться друг с другом, должны коммуницировать, следовательно, должны понимать друг друга и должны обмениваться своими разными смыслами» [11, с. 113]. Он позиционирует это положение как ситуацию рефлексии, ибо сочетать две или более разнородные характеристики разных позиций в деятельности, соединить и обобществить выделяемые в тексте разные смыслы в один возможно только на путях рефлексивной объективации смысла, процедуры сведения разных смыслов к единой объектности. «Потребность в мышлении и в знании порождает рефлексию как средство и путь восстановить единое объектное поле и единую систему смысла для текста, – резюмирует Г. П. Щедровицкий. – И эта процедура сведения разных смыслов к единому объектному полю, процедура нивелировки различий в позициях и точках зрения составляет важную, можно даже сказать решающую, часть того, что мы называем рефлексией» [там же].

            П. Рикёр, не противопоставляя категории «объяснения» и «понимания», также указывает на семантическую автономию совокупности письменных знаков, её независимость от рассказчика, от слушателя и даже от конкретных условий продуцирования. «Став автономным объектом, – констатирует он, – текст располагается именно на стыке понимания и объяснения, а не на линии их разграничения» [6, с. 8]. Понимание, конструируя «неустранимую основу интерпретации», «инвариантный остаток», «текст сознания», предваряет, сопутствует и завершает объяснительные процедуры. «Понимание предполагает объяснение в той мере, в которой объяснение развивает понимание, – заключает П. Рикёр. – Это двойное соотношение может быть резюмировано с помощью девиза, который я люблю провозглашать: больше объяснять, чтобы лучше понимать» [6, с. 9].

            Между тем объяснение, сколько ни объясняй, далеко не всегда приводит к пониманию, а всё потому, что любое, пусть даже самое блестящее, объяснение само по себе не в состоянии зажечь «маячка» рефлексии, необходимой для понимания-интерпретации. Объяснение ведёт к пониманию, если уже работают рефлексивные механизмы объективации смысла – читатель, интерпретатор, учащийся участвует в процессах-эстафетах ассимиляции смысла. Если он к ним не подключён (к примеру, чтение лекций без решения задач; рассуждения о правовом государстве, гражданском обществе вне реально выполняемого либерализма и демократии), объяснение – это холостой выстрел, те самые звуки голоса, nomina, которые занимают в действительности места не более чем пустое сотрясение воздуха или «китайская грамота» для непосвящённого в неё.

            Таким образом, понимание действительно зависит «не столько от текста и производящего его мышления, сколько от более широкого контекста деятельности, в которую оно включено» [10, с. 483], а объяснение и интерпретация – это две взаимно дополнительные процедуры рефлексивной объективации смысла. Более того, не только деятельность и её цель, рационально заданное начало, может быть предметом понимания, но и жизнь, содержащая много интуитивного и рационально не объяснимого, тоже неким образом понимается, «схватывается» в рефлексии: «проговариваются», то есть осмысливаются посредством текстов-чувств, текстов-сомнений, желания, восприятия, мысли. Всё, что не подлежит этому «проговариванию», в известном смысле, не участвует в человеческой жизни, жизни сознания (а бессознательное тоже структурировано как текст), и представляет собой нечто вроде «преджизни», или способа существования белковых тел.

            Конечно, правило П. Рикёра – «больше объяснять, чтобы лучше понимать» – явно недостаточно. В ситуации деятельности, требующей для своего воспроизводства единого объектного поля, единого понимания смысла, первостепенной задачей является рефлексия – вовлечение участников процесса в контекст, осознание ими своего присутствия в деятельности по воспроизводству смысла. Поэтому следует не столько объяснять, сколько индуцировать мышление практически, в деятельности, необходимой для понимания, побуждать читателя (учащегося) к рефлексии текста, а затем и действия, бывшего чужим, но отныне ставшего собственным. Путь к смыслополаганию, к эпифании, «тексту сознания», к «инвариантному остатку», путь к пониманию обязательно пролегает через самосознание, многоуровневую рефлексию деятельности. В силу этого необходимое условие понимания может быть определено как рефлексивное правило: «Последовательно рефлексировать, чтобы лучше понимать».

Список литературы:

1. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. Т. 1. М. 1982.

2. Деррида Ж. Из круга вон выходящее. Проблема метода // Хрестоматия по истории философии. От Шопенгауэра до Дерриды. М. Владос. 2001.

3. Касавин И. Т. Познание как иносказание. Человек после крушения Вавилонской башни // Вопросы философии. 2001. № 1.

4. Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб. Издательство «Искусство–СПБ». 2000.

5. Мамардашвили М. К. Философские чтения. СПб. Изд-во «Азбука-классика». 2002.

6. Рикёр П. Герменевтика. Этика. Политика. М. 1995.

7. Соловьёв О. Б. Дух века, или право на выбор в современной России // Научные записки НГАЭиУ. 2001. Вып. 4.

8. Тюнина С. Л. О понятии «поэтическая онтология» // Вопросы философии. 2003. № 3.

9. Хайдеггер М. Разговор на просёлочной дороге. М. «Высшая школа». 1991.

10. Щедровицкий Г. П. Заметки к определению понятий «мышление» и «понимание» // Избранные труды. М. 1995.

11. Щедровицкий Г. П. Рефлексия в деятельности // Вопросы методологии. 1994. № 3-4.